Carr y Kemmis (1980) desarrollan minuciosamente la justificación de un abanico de razones
respecto de la necesidad de una asociación entre teoría y práctica educativa. De algún modo pueden ellas resumirse en el hecho de que la educación es una actividad práctica, motivo por el cual, cualquier teorización sobre ella requiere de un enraizamiento en los hechos, en lo cotidiano, definitivamente en la praxis del educador.
En ese orden de pensamiento se obtiene, si se quiere como una segunda razón, que
inversamente, la contribución teórica debe ser puesta a prueba en la práctica y evidenciarse en mejoras fácticas. Se desprende de ello que la participación activa de los educadores habrá de ser elemento básico en la construcción teórica, lo que dichos autores señalan con claridad al sostener que “las actividades educativas no se pueden observar prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias educacionales que comparten los que están inmersos en tales ocupaciones” (idem).
Lo teórico entonces, se relaciona con la realidad educativa en múltiples formas, derivadas de la condición pragmática de la educación. Según Carr y Kemmis (1980, Pp. 142/3), la teoría educativa “debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos”. Pero la teoría educativa no se establece como un marco referencial ajeno a la práctica cotidiana. Por el contrario, se “requiere de los practicantes la participación activa, colaborativa, en la
articulación y definición de las teorías inminentes en sus propias prácticas, así como el desarrollo de dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanentes” (idem, p. 164).
Más aún, la teoría educativa que referencia la praxis estará siempre puesta en duda por ésta,
porque al ser la educación una ciencia práctica, la teoría sólo se confirmará en la acción. A su vez, siendo la teoría educativa una “teoría para la acción”, será en ella en donde encuentre
sus primeros principios y últimos fines. Como sintetizan Garmendia, Juric y Malvassi (1999), “hay un juego dialéctico constante entre el saber y el saber hacer”.
Giroux (1993), citado por Banno y De Stefano (1998), propone una teoría crítica para el análisis de la experiencia cotidiana en la Escuela, en relación con lo cual Banno y De Stefano plantean a la “vida cotidiana” como “categoría de análisis de los procesos educativos (no explícitos) que se desarrollan en las instituciones que son específicamente establecidas para tal fin” (idem). No obstante lo señalado, parece preferible establecer el concepto de teoría “desde y para la acción”, en lugar del de “teoría-acción” que emerge del pensamiento de Carr y Kemmis ( 1980). Dicho de otro modo, se estima que la acción de la teoría y la investigación sobre su propio objeto de análisis,podría sesgar azarosa o deliberadamente los estudios, con lo cual no se estaría teorizando ni investigando la “cosa pedagógica” sino dirigiéndola políticamente, lo cual no por lícito aparece como apropiado.
Una teoría educativa “desde y para la acción” implica por el contrario cierto grado deseable de independencia, pero al mismo tiempo una orientación indubitable hacia la obtención de información y construcción teórica “sobre y para la praxis”, ya que el propio accionar científico y tecnológico de la pedagogía “deviene en objeto de análisis y ámbito de nuevas teorizaciones” (Garmendia, Juric y Malvassi, 1999).
Dado que sostenemos que en educación, teoría y práctica resultan a un tiempo separables e
indivisibles, teorizar sobre las relaciones entre ambas merece una aproximación a lo fáctico, es decir, a las posibilidades de la acción. García-Guadilla (1990) sintetiza los debates al respecto enfrentándolos compulsivamente con el interrogante acerca de “si efectivamente los esquemas perceptivos y conceptuales que usan los investigadores para mirar la realidad social no están siendo insuficientes para captar los cambios que están ocurriendo en los últimos tiempos” y, “como una manera de superar la paralización que produjeron las teorías críticas socioeducativas de la década anterior”, acompañan el sentimiento de la “necesidad de actuar” frente a los “nuevos desafíos”.
Uno de tales desafíos aparece dado en la exploración sobre la posibilidad de contribuir a una
teoría (y una práctica) respecto de la factibilidad de intervención en la polarización monopólica que en la educación se reparte entre lo estatal y lo privado, en orden a que el Estado ha demostrado su ineficacia en políticas de promoción de educación de calidad y democrática, mientras que lo privado no genera espacios que atiendan las necesidades sociales.
En tal sentido, sería el llamado Tercer Sector o Sector Social, el que podría liderar experiencias destinadas a la generación de ofertas educativas diferentes, caracterizadas por la imbricación entre la educación de calidad y la respuesta que esa calidad debería dar a las necesidades educativas de la comunidad. Esto es, generar una teoría desde la promoción de experiencias educativas realmente participativas, orientadas por lo que Quijano (1988) citado por García-Guadilla (idem) encuadra dentro de la definición de lo “privado social” o lo “público no estatal”.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
· Banno, B.G., De Stefano, A. (1998) : ”Vida Cotidiana como espacio de resistencia y
reproducción en las instituciones educativas”. Documento Base. Universidad Abierta. UNMdP.
· Carr, W., Kemmis, S. (1988) : Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca.
· García-Guadilla, C. (1990) : Educación Superior en América Latina : Desafíos conceptuales,
dilemas y algunas proposiciones temáticas para la década delos 90. En : Final Do Século. Desafíos da Educacâo na América Latina. CLACSO/REDUC.
· Giroux, H. (1993) : La escuela y la lucha por la ciudadanía, Siglo XXI, México.
· Garmendia, E., Juric, J., Malvassi, S.A. (1999) : “La educación a distancia...¿Una modalidad
educativa innovadora ?”. Documento Base. Universidad Abierta. UNMdP.
· Quijano, A. (1988) : Otra noción de lo privado, otra noción de lo público (notas para un debate latinoamericano). En : Revista de la CEPAL Nº 36, agosto.
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