(TAREA: realizar un mapa conceptual y relacionar la categoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu, con sus protocolos de tesis)
Por: Wilmar Peña Collazos
La violencia es una expresión de que la sociedad vive, se mueve y trasciende...Las imágenes diabólicas son expresión, en algunos casos, de esa violencia que va más allá de las agresiones y las invaciones a la libertad personal de las gentes...
"En las fronteras, recordaba Marcel Mauss utilizando un juicio de Goethe, los científicos y los pensadores se "comen" (Mauss precisaba que Goethe utilizaba términos más prosaicos) entre sí, pero es en ellas, recordaba, donde se producen los movimientos más fértiles del pensamiento. Claro está: tales movimientos sólo llegan si la vigilancia de fronteras entre las disciplinas se relaja y el diálogo es algo más que una cortesía rutinaria" (Moreno Pestaña, 2006: 294).
"En una formación social determinada, la Acción Pedagógica legítima, o sea, dotada de la legitimidad dominante, no es más que la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, en la medida en que es ignorada en su verdad objetiva de Acción Pedagógica dominante y de imposición de la arbitrariedad cultural dominante" (Bourdieu y Passeron, 1996: 37).
PRINCIPIO Y FUNDAMENTO: RAZONES PRÁCTICAS
Pierre Bourdieu es un pensador de la frontera, que reproduce un sistema original de comprensión de la crisis humana y social. En el centro de su trabajo se encuentran cuestiones culturales: elhabitus, el campo, la arbitrariedad cultural, la estrategia y, el concepto que nos convoca a este entramado argumentativo, la violencia simbólica.
Hay preguntas fundamentales que se plantea Bourdieu como sociólogo, esto es, el llamado a la unidad, a la cordura, a la razón práctica, a las razones para actuar desde el interés y la pasión comprometida. Estas preguntan están en el entramado de la cuestión que ofrece la Violencia Simbólica. Se pregunta, pues, Bourdieu: "El movimiento social planteó con una fuerza enorme la cuestión de la igualdad efectiva de los derechos para todos, hombres y mujeres, nacionales e inmigrantes, habitantes de las ciudades y del campo. ¿Cómo luchar por los derechos de las mujeres, cómo conquistar una igualdad política y social real?, ¿cómo defender el acceso al saber y al empleo para todos los jóvenes, cómo garantizar una escuela pública abierta a todos?, ¿cómo combatir la exclusión, cómo imponer el derecho a la vivienda y los nuevos derechos para los desempleados, los excluidos y los pobres?" (Bourdieu, 2006:23-24). Los desafíos que suscita la globalización actual exigen respuestas, de igual modo, globalizadas, holísticas e integradoras de las razones prácticas, que no sucumban frente a las imposiciones apodícticas de la violencia de Estado, de cara a las reglas infames del desequilibrio financiero que agudiza las desigualdades económicas o de las leyes inflexibles del mercado y de la sociedad de consumo neoliberal.
Bourdieu se alienta en elaborar sus respuestas, como producto de la disertación y, a sí mismo, de la concertación desde el trabajo de campo, de la investigación de campo social, de campos de poder, de la investigación sobre la cultura y el lenguaje, de la palabra conjugada en la crítica, como agenciamiento del cambio social.
Puntualiza Bourdieu: "La política neoliberal puede juzgarse hoy por los resultados conocidos por todos, a pesar de las falsificaciones, basadas en manipulaciones estadísticas, que quieren convencernos que Estados Unidos o Gran Bretaña llegaron al pleno empleo: se alcanzó el desempleo en masa; apareció la precariedad y sobre todo la inseguridad permanente de una parte cada vez mayor de los ciudadanos, aún en las capas medias; se produjo una desmoralización profunda, ligada al derrumbe de las solidaridades elementales, incluidas las familiares, con todas las consecuencias de ese estado de anomia: delincuencia juvenil, crimen, droga, alcoholismo, regreso de movimientos fascistas, etc.; se destruyeron las conquistas sociales y hoy se acusa a quienes las defienden de ser conservadores arcaicos. A todo esto se agrega la destrucción de las bases económicas y sociales de los logros culturales más preciados de la humanidad. La autonomía de los universos de producción cultural respecto del mercado, que no había cesado de crecer a través de las luchas y sacrificios de los escritores, artistas y sabios, se halla cada vez más amenazada" (Bourdieu, 2006:32).
Frente al caos económico, social y somático, que se despliega como una pandemia de orden mundial, no podemos ser ciegos ni, mucho menos, indiferentes. Todos quienes sentimos una preocupación consciente por el bienestar de la humanidad deberíamos restablecer las utopías, un pensamiento utopista elaborado científicamente, compatible con los imaginarios sociales de las culturas. Se trata de un movimiento de resistencia simbólica, donde se trabaje colectivamente en un análisis de las interacciones sociales, para refundar proyectos y acciones, estrechamente ajustadas a procesos de cambio y transformación social.
En palabras de Bourdieu:"Debemos desarrollar nuevas formas de combate para contrarrestar adecuadamente la violencia de la opresión simbólica que poco a poco se ha ido instalando en las democracias occidentales (...). Es en la esfera intelectual donde los intelectuales deben sostener el combate, no sólo porque es allí donde sus armas gozan de mayor eficacia, sino también porque las nuevas tecnocracias consiguen imponerse frecuentemente en nombre de la autoridad intelectual. La nueva demagogia se apoya principalmente en las encuestas para legitimar las medidas represivas contra los extranjeros, o las políticas culturales hostiles a la vanguardia. He aquí por qué los intelectuales deben disponer de medios de expresión autónomos que no dependan de subvenciones públicas o privadas y organizarse colectivamente, para poner sus propias armas al servicio de los combates progresistas" (Bourdieu, 2006: 49-50).
EL ENFOQUE RELACIONAL BOURDIEUSIANO
Ahora bien, es necesario hacer algunas precisiones con respecto al enfoque relacional de Pierre Bourdieu. En efecto, define su enfoque como constructivismo estructuralista o incluso comoestructuralismo constructivista. Por estructuralismo quiere decir:
"que existen en el mundo social mismo, y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o sus representaciones" (Bourdieu, 1988: 127). Y por constructivismo, entiende y afirma "que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamo habitus, y por otra parte estructuras, y en particular de lo que llamo campos y grupos, especialmente de los que se llama generalmente las clases sociales" (Bourdieu, 1988: 127)1.
Bourdieu se acerca a la tradición estructuralista, respecto del planteamiento relacional, que presenta lo real como relaciones de fuerza, por oposición a una concepción sustancialista que concibe al mundo social como una realidad que se ofrece a la intuición directa del sujeto frente al mundo objetual.
Bourdieu plantea una realidad relacional y, así mismo, se centra en el análisis multivariable de las estructuras de las relaciones -lo cual implica una concepción espacial de los campos
2- que determina las formas que pueden tomar las representaciones simbólicas que los agentes tienen de sus estructuras, de sus posiciones, de sus posibilidades y de sus prácticas:
"El modo de pensamiento sustancialista, que es el del sentido común -y del racismo- y que lleva a tratar las actividades o las preferencias propias de ciertos individuos o ciertos grupos de una cierta sociedad en un cierto momento, como propiedades sustanciales, inscritas de una vez para siempre en una suerte de esencia biológica o -lo que no es mejor- cultural, conduce a los mismos errores en la comparación no sólo entre sociedades diferentes, sino también entre períodos sucesivos de la misma sociedad (...). En resumen, es necesario cuidarse de transformar en propiedades necesarias e intrínsecas de un grupo cualquiera (la nobleza, los samurais, tanto como los obreros o los empleados) las propiedades que les incumben en un momento dado del tiempo del hecho de su posición en un espacio social determinado, y en un estado determinado de la oferta de los bienes y de las prácticas posibles" (Bourdieu, 1997: 18-19).
EL PODER DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA
Para Bourdieu, el poder es una presencia que aparece como relación de fuerzas simbólicas, en un enfrentamiento efectivo. Advierte así Bourdieu: "Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza" (Bourdieu y Passeron, 1996: p. 44). Bourdieu advierte la presencia de una certeza en el ocultamiento de la intencionalidad del poder, sobre la fórmula de su ejercicio, de su operación social. Relaciones de fuerza que están ocultas por otras relaciones de fuerza donde lo que entra en combate son los pertrechos, otras armas de la intencionalidad... El campo de batalla no requiere escenas crueles y sangrientas, donde se genere un genocidio sin tregua, pero sí el campo de una guerra simbólica.
Tanto la sociología como la filosofía son armas de guerra para el campo social de batalla, donde se conjugan los capitales. "El sentido de la ciencia social tal y como lo entiende Bourdieu es descubrir el orden social oculto tras el orden simbólico, traer a la conciencia social esta inhibida violencia simbólica que impone al modo del confucionismo, "que el soberano se comporte como soberano, el sujeto como sujeto, el padre como padre y el hijo como hijo" y, aún más, que cada uno no conciba otra "razón de ser" que la que le ha sido otorgada por la dinámica social" (Muñoz Dardé, 1987: 41).
En el campo social existen muchas técnicas que camuflan o disimulan el significado social de la Acción Pedagógica, bajo la simultaneidad de las transformaciones de las relaciones autoritarias que corresponden, a una transformación de las relaciones autoritarias correspondientes, a una transformación de las relaciones de fuerza que eleva el nivel de tolerancia respecto de la manifestación explícita de la arbitrariedad "y que en universos tan diferentes como la iglesia, la escuela, la familia, el hospital psiquiátrico, o incluso la empresa o el ejército, tienden siempre a sustituir las "formas duras" por las "maneras suaves" (métodos no directivos, diálogo, participación, "human relations" etc.) muestra, en efecto, la relación de interdependencia que constituye como sistema a las técnicas de imposición de la violencia simbólica características tanto del modo de imposición tradicional, así como las del que tiende a sustituirle en la misma función" (Bourdieu y Passeron, 1996: 58). En la sociedad se ejerce el poder de las relaciones de fuerza y la imposición de "unos" sobre "otros" genera una arbitrariedad cultural que liga a los individuos y los sujeta irremediablemente a la violencia simbólica. Así pues, la sociedad está constituida por relaciones de fuerza. El poder simbólico es ejercido imponiendo un arbitrario cultural, que crea dominantes y dominados. Mediante la Acción Pedagógica, que pertenece a un sistema de los efectos de la fuerza dominante, se tiende a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales característico de una formación social inculcada. Así pues, la dominación de la arbitrariedad cultural dominante, contribuye de esta manera a reproducir las relaciones de fuerza que ubican tal arbitrariedad cultural en tanto inculcación, como posición preponderante, dominante.
De acuerdo con Bourdieu: "las relaciones de fuerza determinan el modo de imposición característico de una Acción Pedagógica, como sistema de los medios necesarios para la imposición de una arbitrariedad cultural y para el encubrimiento de la doble arbitrariedad de esta imposición, o sea, como combinación histórica de los instrumentos de encubrimiento (o sea de legitimación) de esta Violencia" (Bourdieu y Passeron, 1996: 56).
Es en la Acción Pedagógica donde se genera, de modo contundente, la reproducción social del poder. La Acción Pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en la medida en que se imponen e inculcan significados que imprimen la selección o la exclusión, como arbitrariedad cultural, dado que un grupo inculca sobre otro la aceptación y, así mismo, el rechazo pero no la aniquilación de la arbitrariedad. Los beneficios obtenidos en un campo actúan como recursos para subsecuentes luchas. La Acción Pedagógica requiere de la Autoridad Pedagógica como condición social necesaria para el ejercicio del poder de la violencia simbólica la cual se ejerce en una relación de comunicación en los lugares educativos que produce su efecto simbólico. En la medida en que el poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece en su verdad sino como inculcación de un arbitrario cultural lo cual hace posible la ocultación del poder simbólico.
El sistema de las Acciones Pedagógicas se somete al efecto de la dominación de la Acción Pedagógica dominante y tiende a reproducir tanto en las clases dominantes como en las dominadas el desconocimiento de la verdad de la cultura legítima, cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones de fuerza. De esta manera, el principal mecanismo de la imposición del reconocimiento de la cultura dominante como cultura legítima y del reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural del o de los grupos dominantes reside en la exclusión, que adquiere mayor fuerza simbólica cuando toma la forma de autoexclusión.
Así pues, de acuerdo con Bourdieu, la Acción Pedagógica reproduce un arbitrario cultural que se expresa así: "1) el estado de las relaciones de fuerza permite en menor grado a las clases dominantes el invocar el hecho bruto y brutal de la dominación como principio de legitimación de su dominación, y 2) más completamente unificado se halla el mercado en que se constituye el valor simbólico y económico de los productos de las diferentes Acciones Pedagógicas (por ejemplo, las diferencias que existen, en estos dos aspectos, entre la dominación de una sociedad sobre otra y la dominación de una clase sobre otra en el seno de la misma formación social, o también, en este último caso, entre el feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento continuo del peso de la Escuela en el sistema de mecanismos que aseguran la reproducción social)." (Bourdieu y Passeron, 1996: 54-55). Si bien Bourdieu emplea para describir esta propiedad de la Acción Pedagógica la noción de capital, eso no significa que tenga una orientación económica. Por el contrario, invita a descubrir que el ámbito económico es sólo uno de los múltiples ámbitos de la lucha de clases. Hay que pensar que existen otros capitales aún más importantes que el marxismo no destacó. Así pues, Bourdieu se aparta de la teoría marxista al sostener que cualquier capital puede ser objeto de luchas violentas o disputas y, además, existe una cantidad indeterminada de campos que pueden cobrar existencia con la progresiva diferenciación de las relaciones sociales.
ENTRE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA Y LOS IMAGINARIOS SOCIALES MODERNOS
La novedad del trabajo de Taylor radica en la clase de lectura que hace de la Modernidad, de la crisis desde una ubicuidad compleja de la cultura y de los imaginarios sociales modernos, que incluye diferentes niveles de significado de la realidad, diversidad de bienes, pluralidad de tradiciones filosóficas, alternativas de razones prácticas del pensamiento mestizo, así como la acertividad de no juzgar en bloque las tradiciones, bienes y significantes culturales en la raíz de cada identidad que muestra auténticamente sus formas y expresiones propias.
De acuerdo con la crítica a la epistemología moderna según Taylor, ésta se dirige hacia el carácter representacionista del conocimiento moderno. Taylor reconoce, en primer lugar, el gran aporte crítico de F Nietzsche a la filosofía moderna desde una violencia afirmada en la voluntad de poder, en el deseo y no en la razón. Nietzsche muestra cómo el lenguaje impone un nuevo orden al mundo, que desde su concepción más instrumental representa la violencia simbólica y constituye el medio por el cual la voluntad de poder puede determinar qué es bueno y qué es malo, qué es lo verdadero y qué lo falso (Nietzsche, 1998).
Nietzsche critica una teoría de la representación que se conecta desde el logos apofántico de los griegos hasta el concepto de experiencia fenoménica positivista, que ubica una realidad en-sí, sustancial, diferente e independiente de las relaciones con el sujeto. Así pues, Nietzsche concibe la voluntad de poder por encima de la intervención de la razón con respecto a las decisiones morales. En Nietzsche se genera la supremacía de la voluntad de poder, de la intencionalidad y el deseo por encima de la razón, lo cual va a contribuir con el desbarajuste de los cimientos de la racionalidad moderna. Así pues, de acuerdo con Taylor, Nietzsche se enfrenta a la tradición apodíctica de la razón. En otras palabras: no somos sujetos contrapuestos a un mundo objetual externo a nosotros. Somos agentes que construimos o agenciamos nuestro conocimiento implícito en la realidad que somos como grupo radicalmente auténtico. Cuando deseamos conocer o indagar algo acerca del mundo, lo reconstruimos en imágenes que nos reconstituyen, como imaginario y representación de lo que somos y sentimos. Así pues, nos organizamos para agenciar nuestro conocimiento y nuestro modo de conocer. De otra manera, quizá más explícita, cuando conozco entonces actúo, es decir, conozco para la acción, pues soy en tanto ser auténtico un agente vinculado a la acción que hago y represento en imágenes las cosas que configuran mi experiencia situada, espacializada.
Desde la perspectiva bourdieusiana, la acción humana deviene en estructuras simbólicas que se reorientan al azar del destino y escapan a las reglas. De acuerdo con Ch. Taylor el asunto es distinto. Para Taylor "seguir una regla" es en sí mismo una práctica humana y social. De acuerdo con Wittgenstein la comprensión se da con respecto a un trasfondo que se da por hecho y que el conocimiento no puede abarcar en su totalidad. Para Taylor tal trasfondo incorpora en sí mismo una comprensión para explicitar las razones y comprensiones de la composición que represento (Taylor, 1993: 47-48). Así pues, para Taylor es desde el trasfondo donde se incorporan los imaginarios para la comprensión de la realidad.
Así pues, la comprensión no puede escapar a la espacialización ni de la territorialización del acto social, ni de la desterritorialización de la violencia simbólica, ni de la reterritorialización de la representación. La comprensión toda es corporeizada, en la hermenéutica del espacio; requiere el cuerpo y la carne, porque es una historia hecha carne. "La tesis de Taylor es que los argumentos fenomenológicos, en virtud de los cuales se establece la concepción de un sujeto como acción encarnada, desde la perspectiva de Heidegger y Merleau-Ponty, son argumentos derivados de la forma paradigmática propuesta por Kant en la Crítica de la razón pura. La concepción del sujeto como acción encarnada, vinculada con el mundo..." (Forero, 2008: 69).
Es a través de la reinvención simbólica como se puede contrarrestar la violencia simbólica. No se puede pensar en la escuela como una burbuja que desconecte a los estudiantes de su realidad, sino más bien como un ámbito de interconexiones complejas que permita ampliar la visión y sembrar minas que exploten los dominios de las inequidades.
Desde tal perspectiva, la realidad tal como la percibo y la siento, está estructurada por mi capacidad de actuar, pero así mismo no es una representación a la manera de la epistemología tradicional, pues lo que se vincula es este trasfondo del campo perceptual de tal o cual agente encarnado, no de uno desvinculado que adviene al mundo para aprehenderlo desde fuera.
La comprensión involucra toda la territorialización, tanto del espacio donde nos movemos como la propia concepción del territorio que soy yo, que es mi cuerpo donde habito, y que deviene nosotros, se relaciona en múltiples formas, sin entrar en la contradicción sujeto/objeto. Así pues, nuestras representaciones dan cuenta de nuestra comprensión de la realidad "inscripta en los esquemas de la acción apropiada, esto es, de la acción que se ajusta a un sentido de lo que cuadra y es correcto" (Taylor, 1993: 51). Es aquí donde Bourdieu ubica el concepto de habitus, en cuanto"sistemas de disposiciones durables, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principio de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente "regladas" y "regulares" sin ser el producto de la obediencia a reglas, objetivamente adoptadas a su meta sin suponer la prosecución consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos y, siendo todo esto, colectivamente orquestados sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta" (Bourdieu, 1972: 175). Según Taylor, es imposible concebir la ciencia social sin la noción de regla. Más aún, las reglas están en las representaciones de larga marcha en el mundo social. Pero la regla no opera causalmente en la representación que la afirma. Al estudiar un grupo social, definimos reglas mediante representaciones que dan cuenta de él. La acción, en tanto que representación, se diferencia de la regla que le da sentido. La regla es para Taylor una práctica que transforma la acción. Es más que una fórmula; se circunscribe en el horizonte de interacciones entre acciones y normas.
Bordieu toma distancia de la idea marxista: "la producción de la ideología dominante" y aborda mejor el concepto de la reproducción, en varias acepciones como reproducción simbólica, reproducción de la dominación y reproducción de la violencia simbólica. Esta violencia simbólica, al igual que la dominación simbólica, es algo así como el aire, como una atmósfera que envuelve todo, que está en todas partes y nos absorbe, al punto que la aceptemos, incluso de manera inconsciente, como el aire que respiramos para vivir.
El sentido práctico bourdieusiano es un concepto que disuelve varias oposiciones: individuo-sociedad, objetivismo-subjetivismo y todas las dicotomías sociales de la modernidad. La razón práctica y el sentido práctico para la acción se sitúa más allá de la cosa, de la cosa en sí y de la conciencia de la cosa como materialidad exterior, del materialismo mecanicista y del individualismo constructivista; se desentiende de la representación que concibe la relación práctica del mundo como una "percepción" y asimila la noción de habitus como una estructura que restituye al agente un poder unificador como constructor de la realidad social y le es corporeizada, socialmente, territorializada, no en tanto sujeto trascendental, sino en tanto cuerpo socializado.
Así pues, los agentes sociales, en tanto individuos, o como familias, grupos, empresas o instituciones deberían dejar de determinarse como islas iterconexas, que actuarían mecánicamente como respuesta a estímulos de causas externas. Desde la visión de Bourdieu, hay en los agentes una real capacidad creadora y dinámica que transforma continuamente la realidad desde la espacialización de los campos. Así pues, el agente es un creador, un sistema significante en el doble vínculo habitus y campo, el habitus como estructura, resultado de la incorporación de la estructura social. El habitus, como una estructura pre-reflexiva, que incide en que el agente esté dispuesto a la acción que asegure un dominio práctico de situaciones de incertidumbre y funde una relación de la anticipación práctica, al descubrir en la objetividad del mundo la captación del porvenir, como un futuro contingente e indeterminado (Barenger, 2004: 38-42).
FUNDAMENTOS DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA: UNA CONCEPCIÓN BIOPOLÍTICA.
Bourdieu y Passeron definen la violencia simbólica como una acción que se ejerce sobre los individuos con su propia complicidad, incluso de modo inconsciente. Hay una gama muy amplia de formas como se puede ejercer tal violencia simbólica y cada campo es un lugar de ejercicio de la violencia social. Así, los sistemas culturales funcionan como una matriz simbólica de las prácticas sociales y se constituyen en el fundamento de una teoría del poder, de la reproducción de la dominación."Fuerza formadora de hábitos, la escuela proporciona a quienes han estado sometidos a su influencia directa o indirecta, no tanto esquemas de pensamiento específicos y particularizados, sino esta disposición general, generadora de esquemas específicos, susceptibles de aplicarse en campos diferentes de pensamiento y de la acción, que se puede denominar habitus cultivado"(Bourdieu, 1971: 181).
El fundamento de la violencia simbólica reside en el poder que se otorga a los dominantes, lo cual conlleva a los dominados a ejercer sobre sí mismos relaciones de dominación y a aceptar su propio sometimiento. La tarea del sociólogo sería, pues, establecer la lógica específica de las luchas de posición y de verdad, así como establecer a través de un análisis el estado de las relaciones de fuerza y de los mecanismos de transformación en los diferentes campos. Es, en otras palabras, el trabajo de hacer una espacialización inscripta de los campos, una construcción de sentido de la razón en la historia de las luchas simbólicas, esas que tienen como resultado, realizadas en su objeto, nuestro presente."Se comprende que el término de "violencia simbólica " que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las concepciones espontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta, se haya impuesto para significar la unidad teórica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposición simbólica, al mismo tiempo que esta teoría general de las acciones de la violencia simbólica (tanto si estas acciones son ejercidas por el curandero, hechicero, el cura, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) forma parte de una teoría general de la violencia y de la violencia legítima, como atestiguan directamente la sustituibilidad de las diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homología entre el monopolio escolar de la violencia simbólica legítima y el monopolio estatal del ejercicio legítimo de la violencia física" (Bourdieu y Passeron, 1996:37-38).
Bourdieu se interesa por comprender cómo surge, cómo se agencia y cómo se reproduce el poder de la violencia simbólica en campos tan diferentes como el educativo, el lingüístico, el religioso, el científico, el cultural, el familiar o el político. Y en la Reproducción está interesado en mostrar cómo se estructura la violencia simbólica en el sistema educativo. Afirma Bourdieu:
"la violencia simbólica es, para expresarme de la manera más sencilla posible, aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de éste. Dicho esto, semejante formulación resulta peligrosa porque puede dar pie a discusiones escolásticas con respecto a si el poder viene desde abajo y si el dominado desea la condición que le es impuesta, etc. En términos más estrictos, los agentes sociales son agentes conscientes que, aunque estén sometidos a determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina, en la medida en que ellos estructuran lo que los determina. El efecto de dominación casi siempre surge durante los ajustes entre los determinantes y las categorías de percepción que los constituyen como tales. (Esto demuestra, por cierto, que si intentamos concebir la dominación según la alternativa escolar de libertad o determinismo, libre elección o , nunca habrá de terminar la discusión)" (Bourdieu y Wacquant, 2001: 120).
LA POLÍTICA DE ESTADO, TERRITORIO DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA.
Las luchas simbólicas están presentes en toda la realidad social y son inherentes a los diferentes campos, incluidos el científico o el artístico (Bourdieu, 2002). En todos los campos se da una lucha violensiones estructural y fenomenológica del universo social, y además su teoría de la práctica:"Si el Estado está en condiciones de ejercer la violencia simbólica es porque se encarna a la vez en la objetividad bajo forma de estructuras y de mecanismos específicos y en la «subjetividad» o, si se prefiere, en los cerebros, bajo la forma de estructuras mentales, de percepción y de pensamiento" (Bourdieu, 1999: 97-98). Uno de los estudios centrales de la teoría de la violencia simbólica bourdieusiana es el combate o la lucha simbólica por el poder, la pugna por la distinción entre las clases sociales y su contribución a la reproducción de las distancias y espacios sociales. En este combate simbólico entran en juego intereses que hacen referencia a la autoridad, al honor, al poder y al prestigio, que otorga la nobleza de Estado. Lo que configura el poder simbólico como un poder reconocido, concierne especialmente a los poseedores de la autoridad, a los ciudadanos distinguidos por su poder y su palabra oficialmente impugnada y defendida, aceptada con sumisión por todos.
Existe toda una lucha estructural simbólica por la definición de la cultura legítima del Estado que enfrenta a los intelectuales y a los artistas con los productores del mercado. Esto no son más que un aspecto de las múltiples luchas en las que se enfrentan las diferentes fracciones de la clase dominante para imponer su principio de dominación "legítima" bajo la égida del capital: capital económico, capital escolar o capital social. Los discursos sobre el mundo social, aunque se presenten como científicos, constituyen casi siempre estrategias de imposición simbólica que develan el sometimiento por la fuerza interna de la razón (Bourdieu, 1988: 251-311).
La propuesta de Bourdieu y Passeron, con relación a la violencia simbólica, se orienta a superar los límites de una orientación puramente mecanicista y estructuralista, en donde las estructuras pueden ser captadas desde el exterior por un observador atento y sus articulaciones pueden ser medidas en su materialidad positivamente. Para Bourdieu este punto de vista rompe con las representaciones que subyacen a la realidad social y al sentido común de la realidad social. La realidad no sólo está ahí frente al observador, como si sólo él pudiera reconstruir las regularidades a las que obedece la acción social. Esta lectura objetivista de la vida social tiene como límite la imposibilidad de determinar algún principio que pueda explicar la generación de esas regularidades sociales y la reducción del comportamiento de los individuos a la realización pasiva de las estructuras. "Quiero -dice Bourdieu- reintroducir de alguna manera a los agentes que Lévi-Strauss y los estructuralistas, notablemente Althusser, tendían a abolir, haciendo de ellos simples epifenómenos de la estructura [...] La acción no es la simple ejecución de una regla, la obediencia a una regla" (Bourdieu, 1987: 19).
Además, Bourdieu se distancia del marxismo tradicional que subestima la dimensión simbólica, al considerar el rol de las formas simbólicas en la producción y reproducción del capital cultural, de las relaciones de poder y de las desigualdades sociales. Tanto en las sociedades precapitalistas como en las sociedades postindustriales el modo principal de dominación ha cambiado de la coerción abierta y la amenaza de la violencia física a formas de manipulación simbólica mucho más complejas, pero no menos violentas. Al igual que existe un capital y un poder económico existe un poder y un campo simbólico. Es así como Bourdieu se aleja del marxismo tradicional al explicar las inequidades no desde la dominación económica sino desde la reproducción cultural simbólica de las desigualdades en las sociedades contemporáneas. Bourdieu no asume la visión marxista al considerar una problemática de lucha por el capital económico, desde una postura netamente economicista sobre la sociedad preindustrial, sino que se enfoca a la sociedad contemporánea desde los procesos de reproducción del capital simbólico (Bourdieu, 1989 La noblesse d'état, Minuit, París, p. 555).
VIOLENCIA SIMBÓLICA Y CAPITAL CULTURAL
La violencia simbólica se comprende en la idea del capital cultural. Y esta idea de "capital cultural" ha estado vinculada a las investigaciones de Bourdieu sobre la escuela. Argumenta Bourdieu:"Los fundamentos de una herramienta como la noción de capital cultural, por ejemplo, que propuse en los años sesenta para dar cuenta del hecho de que, después de haber controlado las características económicas, los estudiantes salidos de familias más cultivadas tienen no sólo tasas de éxito escolar más elevadas sino manifiestan modos de consumo y de expresión cultural diferentes [...]" (Bourdieu y Wacquant, 1992: 135).
En los sistemas de enseñanza se reproduce el capital cultural y la hegemonía de la dominación. Es en la educación donde se encuentra de manera sobresaliente el fenómeno de la reproducción del capital cultural y del capital simbólico. El capital cultural tiene el mismo movimiento reproductor del capital económico. Tal como el capital económico se reproduce y circula en el mercado, el capital cultural tiene su lugar de reproducción en el "campo de producción simbólica" ; esto es, "el conjunto de los agentes productores (por ejemplo, artistas y escritores para el campo de bienes artísticos) en tanto que ellos están colocados en un sistema relativamente autónomo de lugares, de relaciones y de competencia, y en tanto que ellos están comprometidos en una misma competencia por la conquista del prestigio y de la autoridad" (Bourdieu y Wacquant, 1992: 170). Así pues, los bienes simbólicos conservan su valor comercial y atributos físicos como mercancía, pero tienen ante todo un valor simbólico, en tanto bienes que intervienen sobre la configuración de la cultura.
El capital simbólico constituye la base del poder simbólico. Toda forma de dominación, incluso la que se basa en la fuerza psíquica o física, tiene una dimensión simbólica. Todo acto de poder y dominación son actos de conocimiento y de reconocimiento, pues la fuerza de la sumisión siempre pone en juego estructuras cognitivas que, aplicadas a las estructuras sociales, establecen relaciones de interés y de sentido. Es así como todas las relaciones de dominación se legitiman, son reconocidas como legítimas, de manera que los dominados se adhieren con sumisión al orden dominante y aceptan sus condiciones.
La reproducción, vista desde una teoría del sistema de enseñanza, da cuenta de las relaciones de poder en una combinación muy compleja de estrategias en el espacio social donde los agentes y las colectividades se enfrentan en un combate, en una lucha violenta y simbólica, incluso física y económica para asegurar lo arbitrario de la dominación como dominación legítima. Así pues, para Bourdieu y Passeron, los conflictos sociales obedecen a diversas estrategias donde se ponen en juego los diferentes tipos de capitales. Esta es una lucha eminentemente política, pues su fin último es el Estado, ya que la institución que «detenta el monopolio de la violencia simbólica legítima»en último término es el Estado. Por eso la violencia simbólica del campo educativo se explica desde el poder político y se circunscribe exclusivamente al dominio pedagógico (Bourdieu, 1997b: 222).
EL ARBITRARIO CULTURAL
Tanto la sociología como la historia y la filosofía, son disciplinas que ponen en evidencia el arbitrario cultural que se entreteje en el ejercicio del poder de la Acción Pedagógica, pero también en las distintas manifestaciones de las culturas. Sólo el descubrimiento, comprensión y develación del arbitrario cultural acerca a los grupos y a las culturas a la aceptación mutua.
"El único fundamento universal que puede dársele a una cultura reside en el reconocimiento de la parte de arbitrariedad que debe ella a su carácter histórico: se tratará entonces de poner en evidencia esta arbitrariedad y de elaborar los instrumentos necesarios (aquellos que proveen la filosofía, la filología, la etnología, la historia o la sociología) para comprender y aceptar otras formas de cultura; de allí la necesidad de recordar el enraizamiento histórico de todas las obras culturales, comprendidas entre éstas las obras científicas. Entre las funciones posibles de la cultura histórica (integración nacional, comprensión del mundo presente, reapropiación de la génesis de la ciencia), una de las más importantes, desde ese punto de vista, es la contribución que puede aportar ella al aprendizaje de la tolerancia a través del descubrimiento de la diferencia, pero también de la solidaridad entre las civilizaciones."3
De otro lado, los sistemas simbólicos se fundamentan sobre un "arbitrario cultural"
4 y realizan simultáneamente tres funciones, a saber: el conocimiento, la comunicación y la diferenciación social. Los sistemas simbólicos son instrumentos de comunicación y de dominación que hacen posible el consenso lógico y moral de todos, al mismo tiempo que contribuyen a la reproducción del orden social. Así pues, la Acción Pedagógica tiende a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales de la formación social dominante, mediante la reproducción de relaciones de fuerza que colocan la arbitrariedad como inculcación cultural.
"La Acción Pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación" (Bourdieu y Passeron, 1996: 46).
Los sistemas simbólicos son arbitrarios, en tanto no reflejan directamente las realidades sociales. La lógica de la distinción simbólica funciona en las esferas social, económica y política, como mecanismo diferenciador y legitimador de acuerdos desiguales entre los individuos y los grupos sociales. De este modo, las distinciones sociales son internalizadas y estructuradas por la polaridad lógica de los procesos cognitivos configurados sobre el modelo de la polaridad social dominantes/dominados.
CATEGORÍAS IMPRESCINDIBLES
La violencia simbólica se explica en las categorías del sistema de habitus y campo. La violencia simbólica es "esta forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad"(BOURDIEU y WACQUANT 1992: 142). Entre tanto la violencia simbólica se ejerce sin coacción física a través de las diferentes formas simbólicas que configuran las mentes y dan sentido a la acción, la ironía paradójica de tal violencia simbólica se halla en el hecho de que los dominados se asumen a sí mismos como tales, con las disposiciones de poder de los dominantes. Puntualiza Bourdieu: "La forma por antonomasia de la violencia simbólica es el poder que, más allá de la oposición ritual entre Habermas y Foucault, se ejerce por medio de las vías de comunicación racional, es decir, con la adhesión (forzada) de aquellos que, por ser productos dominados de un orden dominado por las fuerzas que se amparan en la razón (como las que actúan mediante los veredictos de la institución escolar o las imposiciones de los expertos económicos), no tienen más remedio que otorgar su consentimiento a la arbitrariedad de la fuerza racionalizada" (Bourdieu, 1999: 112).
La violencia simbólica se presenta ejemplarmente en la acción pedagógica, tanto de las sociedades tradicionales como en la educación formal de las sociedades modernas. La acción pedagógica está orientada a producir un habitus mediante la interiorización de un arbitrario cultural capaz de perpetuarse y perpetuar en las prácticas sociales los principios de la arbitrariedad cultural interiorizada. El poder arbitrario de la Acción Pedagógica reside en las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha Acción Pedagógica se ejerce y contribuye a reproducir la arbitrariedad cultural que inculca y a reproducir las relaciones de fuerza que fundamentan su poder de imposición arbitrario (Bourdieu y Passeron, 1996: 48-51). En la medida en que asegura la perpetuación de los efectos de la violencia simbólica, el Trabajo Pedagógico "tiende a producir una disposición permanente, a suministrar en toda situación la respuesta adecuada a los estímulos simbólicos que emanan de las instancias investidas de la Autoridad Pedagógica que ha hecho posible el Trabajo Pedagógico productor del habitus"(Bourdieu y Passeron, 1996:77).
Bourdieu y Passeron van a distinguir la acción pedagógica duradera capaz de reproducir el habitus cultural de las acciones de violencia simbólica que son discontinuas e, incluso, extraordinarias como las del profeta, el "creador" intelectual o el hechicero, que "sólo pueden provocar la transformación profunda y duradera de aquellos a quienes alcanzan, en la medida en que se prolongase en una acción de inculcación continua" (Bourdieu y Passeron, 1996:72).
Las luchas simbólicas están presentes en toda la realidad social y son inherentes a los diferentes campos, incluidos el científico o el artístico. En todos los campos se da una lucha violenta por el monopolio de la legitimidad y por su aceptación generalizada. Así pues, el principio de eficacia en los actos de "consagración" en tanto que científico, poeta, pintor o músico reside en el campo propio, y no en un carisma inefable fuera del juego que se instituye progresivamente; es decir, reside en el sistema de relaciones objetivas que lo constituyen y también en las luchas que en él se reproducen y, además, en las creencias que en él surgen.
Para Bourdieu y Passeron el poder simbólico, la dimensión simbólica de las relaciones de dominación se encuentran inscriptas en el cuerpo social como habitus; y de ahí la gran estabilidad que se ejerce sobre el orden social al haber alcanzado la sumisión de los dominados, el ordenamiento de fuerzas generalizado, incluso de modo inconsciente. La Violencia Simbólica, por encima de la violencia física, constituye el principal agenciamiento de la reproducción social; en otras palabras: la violencia simbólica es el medio más fuerte para ejercer el poder, administrar el control y mantener el orden social.
En Bourdieu se puede entrever la similitud entre la transmisión del capital cultural mediante el habitus y la transmisión del capital genético. Así mismo, la inculcación pedagógica es análoga a la generación genética en tanto que transmite una información generadora de información semejante. El trabajo pedagógico tiende a reproducir las condiciones sociales de producción del arbitrario cultural; es decir, con el trabajo pedagógico se reproducen las estructuras objetivas del capital simbólico, por mediación del habitus como principio generador de las prácticas reproductoras de las estructuras objetivas. Así pues, la educación es un proceso mediante el cual se realiza la reproducción del arbitrario cultural sobre los grupos sociales de campesinos y citadinos, de las distintas razas y rangos sociales; equivalente en el ámbito de la cultura, a la transmisión del capital genético en el ámbito biológico.
LA EDUCACIÓN, UN CAMPO DE LUCHA SIMBÓLICA
De acuerdo con Bourdieu, la escuela no puede y no debe ser asumida como el único lugar de formación, pues la institución escolar o universitaria de ningún modo puede pretender enseñarlo todo. Son necesarios otros emplazamientos para formar a la sociedad que aprende y conformar los múltiples imaginarios sociales.
Tanto los sistemas de enseñanza escolarizados, como las instituciones educativas, en tanto que vehículos de transmisión de saberes no pudiendo, ni de hecho ni de derecho, ser monopolizados por una única institución, habrá que tomar en cuenta la amplia red de emplazamientos, espacios sociales o lugares de formación complementarios donde se defina la función específica de la educación humana en un ambiente de resistencias y de lucha simbólica.
La función propia de la labor educativa no es exclusiva de la acción escolar. La selección de contenidos de enseñanza debería pensarse con sentido crítico en las instituciones de comunicación y difusión, con el fin de favorecer una mejor correspondencia de los ciudadanos con su cultura y reservar el esfuerzo pedagógico en los terrenos en que es irremplazable la acción de la escuela. La escuela debe prioritariamente dirigir su esfuerzo a la inculcación de disposiciones interiores.
Ella puede transmitir las herramientas del pensamiento que condicionan la comprensión de los mensajes y la integración racional de todos los conocimientos al mismo tiempo que la síntesis crítica de los saberes susceptibles de ser adquiridos por otras vías, saberes o semisaberes a menudo dispersos, incluso fragmentados, como las condiciones, más o menos aleatorias de su adquisición.
Debido a la importancia creciente de la televisión, del internet, de los videojuegos, del teatro, del cine, de los hogares juveniles y las casas de la cultura..., de las múltiples acciones de difusión cultural que se ejercen por fuera de las instituciones escolares, se podrá generar una sobrevaloración de los espacios no académicos como territorios de aprendizaje y la acción escolar podrá tener su rendimiento intensificado si se integra consciente y metódicamente en el universo de acciones culturales ejercidas por los otros medios de difusión.
De acuerdo con Bourdieu, habría que buscar, tanto a escala nacional como a escala de las pequeñas unidades locales, la articulación de todas las formas de difusión cultural, y favorecer, en primer lugar, los pequeños pueblos, la coordinación y el enriquecimiento de la acción escolar con la de las diferentes instituciones de difusión cultural (como las bibliotecas, los museos, los cines, las orquestas, los parques temáticos, las casas de cultura, las escuelas de teatro, las casas de literatura o poesía, etc.), y también de diferentes agentes de producción y de difusión culturales (como los artistas, los escritores, las investigadores y los científicos de todas las áreas). Habría que superar todos los obstáculos técnicos, financieros y, sobre todo, burocráticos o jurídicos; además se tendrían que superar resistencias psicológicas, que hoy en día impiden la participación, voluntaria o remunerada, en la enseñanza de personalidades de los mundos artístico, científico o profesional. De acuerdo con Bourdieu, es necesario que se produzca una ruptura con la institucionalidad escolar, que es rígida y no permite los cambios pertinentes para la innovación requerida en la producción de obras culturales. También es necesaria una ruptura mental, entre productores de cultura -investigadores, artistas, escritores- y transmisores de cultura -profesores, periodistas, editores, directores de galería, etc.- oficios que deberían reducirse al nivel pedagógico y didáctico, al alcance de todos los ciudadanos.
El campo educativo promueve un nuevo capital cultural, en tanto se violenten las formas de reproducción escolar. La entrada en el universo escolar de verdaderos creadores y promotores de cultura que interactúen con los maestros, encargados de preparar y prolongar sus puntuales intervenciones, tendrá por efecto recordar la distinción, sin duda parcialmente irreductible, entre institución escolar y cultura. "Los profesores deberían estar preparados y animados para utilizar, de manera reflexiva y crítica, los mensajes culturales suministrados por la televisión, el teatro, el cine, los periódicos. Por ejemplo, deberían recibir, en cualquier momento de su formación, una enseñanza sobre la técnica de los nuevos medios de comunicación que los hará aptos para transmitir la conciencia y el conocimiento de los procedimientos y los efectos (en especial de montaje y de imagen) que, por el tiempo que permanezcan ignorados, confieren a mensajes e imágenes socialmente construidos, las apariencias de lo natural y de la evidencia.
Todos los esfuerzos apropiados para favorecer la construcción de una verdadera comunidad educativa que en un intercambio de información o de servicios a padres de familia y educadores (lo que es el caso a menudo en los establecimientos privados) y deberían ser animados -al mismo tiempo que sería claramente delimitado el dominio propio de la competencia profesoral. La escuela abierta debería llegar a ser una especie de casa común, centro de encuentro entre las generaciones y entre las clases sociales, en especial entre los antiguos residentes y los nuevos inmigrados, en favor, por ejemplo, de cursos de alfabetización. Sería un lugar en el que podría aprenderse y ejercerse, sobre todo en las pequeñas aglomeraciones, con ocasión de acciones prácticas de ayuda mutua o de auxilio, con respecto o particular de personas mayores o de minusválidos o a través de las actividades asociativas que unan generaciones diferentes (actividades artísticas, deportivas, clubes de recreación, etc.), una moral de la responsabilidad, de la solidaridad y del respeto a los demás: la educación cívica encontrará allí sus trabajos prácticos. Estas actividades colectivas serán en efecto la ocasión de inculcar cierto número de principios de la existencia social: en particular que la vida colectiva, y singularmente aquella de una clase activa y orientada a un proyecto común, es imposible sin ciertas restricciones que cada uno debe imponerse... 5"
Para Bourdieu, está claro que el asunto educativo es un problema radical de dominio desde el capital simbólico, por lo cual debemos desarrollar nuevas formas de combate para contrarrestar adecuadamente la violencia de opresión simbólica que ejercen las instituciones y organismos que detentan el poder. Efectivamente se trata de un combate y las armas están ahí en la crítica social. Como diría él: "la sociologie est un sport de combat" Más aún, el asunto es bien complicado porque la vida política y la vida intelectual se ven sometidas a la presión de los medios y el polimercadeo, que excluyen las posibilidades críticas. Es necesario reinventar las escuelas y las instituciones educativas. Vivimos una era de restauración...
Es a través de la reinvención simbólica como se puede contrarrestar la violencia simbólica. No se puede pensar en la escuela como una burbuja que desconecte a los estudiantes de su realidad, sino más bien como un ámbito de interconexiones complejas que permita ampliar la visión y sembrar minas que exploten los dominios de las inequidades. Por eso, habríamos de afirmar con Bourdieu: "Es en la esfera intelectual donde los intelectuales deben sostener el combate, no sólo porque es allí donde sus armas gozan de mayor eficacia, sino también porque las nuevas tecnocracias consiguen imponerse frecuentemente en nombre de la autoridad intelectual" (Bourdieu, 2006: 50). Es en el ámbito académico donde los intelectuales podrán cuestionar el mundo intelectual. Allí están todos los riesgos, allí nuestras apuestas más profundas, allí el compromiso personal y social. Se requiere de un adiestramiento para la acción, una suerte de coraje físico, energía pasional, capacidad de indignación, cierto talento retórico, disposición actoral y actividades que no están inscritas en el habitus académico, pero que surgen de la arbitrariedad simbólica del homo academicus dispuesto a romper el huevo del pelícano para armar la tortilla estratégica del cambio educativo y cultural por la consolidación de una nueva realidad democrática social.
NOTAS
1 El
habitus introduce arbitrarios en el agente. En esta penetración-transmisión de un sistema de arbitrarios culturales se configura el mundo, que define lo verdadero y lo no verdadero, es un ejercicio del poder que deja las relaciones de fuerza tal y como están.
2 El
campo es un sistema de relaciones sociales, que se define por la posesión y producción de una forma específica de capital simbólico. Cada campo es autónomo e interdependiente, pues la posición dominante o dominada de los participantes al interior del campo depende de la disposición de las distintas reglas del campo... De tal manera que la estructura social se determina por el conjunto de campos estructurados, lo cual incluye sus influencias recíprocas y las relaciones de dominaciones mutuas...
3 Cfr.
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/16_04ens.pdf El 27 de marzo de 1985. Pierre Bourdieu envió al presidente Mitterrand, en nombre del Colegio de Francia, el documento que ofrecemos en versión española y que el mandatario francés había solicitado a aquella institución. El texto original fue publicado en
Le Monde de l'Education (Mai, 1985). La presente traducción española es de Rubén Sierra Mejía.
4 La arbitrariedad cultural es un elemento de ruptura con la
doxa de los intelectuales. Estos son los menos susceptibles de tomar conciencia de la violencia simbólica, pues ejercen control sobre el sistema escolar. Ellos mismos la padecen más intensamente que los demás y, sin embargo, continúan fomentando su ejercicio de opresión, aunque perezcan en ello.
5 Cfr.
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/16_04ens.pdf El 27 de marzo de 1985. Pierre Bourdieu envió al presidente Mitterrand, en nombre del Colegio de Francia, el documento que ofrecemos en versión española y que el mandatario francés había solicitado a aquella institución. El texto original fue publicado en
Le Monde de l'Education (Mai, 1985). La presente traducción española es de Rubén Sierra Mejía.
REFERENCIAS
• BARBUT, M. et al.
Problemas del estructuralismo. México: s. XXI. [
Links ]
• BARENGER, D.,
Epistemología y metodología en la obra de Pierre Bourdieu. Buenos Aires: Prometeo, 2004. [
Links ]
• BOURDIEU, P Y WACQUANT, L.J. (2001).
Respuestas por una antropología reflexiva. Madrid: sn. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1971).
Campo intelectual y proyecto creador. En: Bourdieu, P. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1972).
Esquisse d'une théorie de la practique. Ginebra: Droz. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1977).
Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cabridge University Press. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1977a). Sur le pouvoir symbolique. En:
Annales (mayo-junio), pp. 405-411. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1982).
Ce que parler veut dire. L'économie des échanges linguistiques. Fayard: Paris. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1984).
Homo academicus. Paris: Minuit. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1987). Choses dites. Paris: Minuit. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1987).
Choses dites. París: Minuit. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1988).
Espacio social y poder simbólico. En: Bourdieu, P
Cosas dichas, Buenos Aires: Gedisa. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1988).
La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid: Taurus. [
Links ]
•
BOURDIEU, P (1988a).
La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. [
Links ]
•
BOURDIEU, P (1989).
La noblesse d'état. París: Minuit. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1989).
La noblesse d'état. París: Minuit. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1989a). Reproduction Interdite. La dimension symbolique de la domination économique.
Études Rurales N° 113-114 (janv.-juin): pp. 15-36. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1991).
El sentido práctico. Madrid: Taurus. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1991b).
Language and symbolic power. Oxford: Polity Press. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1993).
La misère du monde. Paris: Seuil. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1997).
Razones prácticas, sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. [
Links ]
•
BOURDIEU, P (1997a).
Méditations pascaliennes. Paris: Éditions du Seuil. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1998).
Sobre la televisión, 2
a edición, Anagrama, Barcelona. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1999).
Meditaciones Pascalianas, Barcelona: Anagrama. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1999a).
La miseria del mundo. Madrid: Akal. [
Links ]
• BOURDIEU, P (1999b).
Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, 2a edic, Barcelona: Anagrama. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2000).
La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2000a)
Cosas dichas, 2a reimpresión, Gedisa, Barcelona. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2000b)
Cuestiones de Sociología. Madrid: Istmo. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2000c)
Esquisse d'une théorie de la pratique, precede de trois études d'ethnologie kabyle, Seuil, París, 2002 (e.o., 1972). [
Links ]
• BOURDIEU, P (2001a).
¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos,3a edición, Madrid: Akal. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2002).
Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario, 3a edición, Barcelona: Anagrama. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2002a).
Interventions 1962-2001. Science sociale et action politique. Paris: Agone. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2002b).
Propos sur le champ politique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2003).
Las estructuras sociales de la economía. Barcelona: Anagrama. [
Links ]
• BOURDIEU, P. (2004).
Esquisse pour une auto-analyse. Paris: Raisons d'Agir. [
Links ]
• BOURDIEU, P (2006).
Pensamiento y acción. Buenos Aires: Zorzal. [
Links ]
• BOURDIEU, P y WACQUANT, L.J. (1992).
Réponses pour une anthropologie réflexive. Paris: Ed. du Seuil. [
Links ]
• BOURDIEU, P y SAINT MARTIN, M. (1978) «Le patronat». En:
Actes de la Recherche en Sciences Sociales, núms. 20-21, pp.3-82. [
Links ]
• BOURDIEU, P y WACQUANT, L.J. (1992).
Réponses. Pour une anthropologie reflexive. París: Seuil. [
Links ]
• BOURDIEU, P y PASSERON, J.C. (1996).
La Reproducción, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Editorial Popular. [
Links ]
• CAILLÉ, A. (1992). Esquisse d'une critique de l'economie genérale de la pratique.
Cahiers du LASA 12/13, pp. 109-219. [
Links ]
• CHAMPAGNE, P y CHRISTIN, O. (2004).
Mouvements d'une pensée. Pierre Bourdieu. París: Bordas. [
Links ]
• FORERO, YM. (2008)
Epifanías de la identidad: la comprensión multiculturalista de Charles Taylor. Bogotá: Anabasis, U. Javeriana. [
Links ]
• FOWER, B. (1997).
Pierre Bourdieu and Cultural Theory. Critical Investigations. Londres: Sage. [
Links ]
• MORENO PESTAÑA, J.L. y VÁZQUEZ GARCÍA, F
Pierre Bourdieu y la filosofía. Barcelona: Montesinos, 2006. [
Links ]
• MUÑOZ DARDÉ, V (1987).
Bourdieu y su consideración social del lenguaje. En: Revista Española de Investigaciones Sociológicas, N° 37 [
Links ]
• NIETZSCHE, F (1998).
Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid: Tecnos. [
Links ]
• PINTO, L. (2002).
Pierre Bourdieu y la teoría del mundo social. Madrid: Siglo XXI. [
Links ]
• SWARTZ, D. (1997)
Culture and Power. The Sociology of Pierre Bourdieu, The University of Chicago Press, Chicago and London. [
Links ]
• TAYLOR, C. (1993). To follow a rule en: Calhoun, C. et al. Bourdieu: Critical perspectives. Chicago: The University of Chicago Press, pp. 47-48. [
Links ]
• TAYLOR, C. (1996).
Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidos. [
Links ]
• WACQUANT L.J. (1987). Symbolic Violence and the Making of Franch agriculturalist: an inquiry in to Pierre Bourdieu's sociology.
Australian and NewZeland Journal of Sociology, 23 (1), pp. 65-88. [
Links ]
%2B21.37.26.jpg)
